ارزيابي نظريه يادگيري ثورندايك

Notice: Undefined index: video in /home/unp/domains/unp.ir/public_html/App/Template/home/per_con.html on line 41
یكی از نظریه‌پردازان یادگیری كه از مؤثرترین روان‌شناسان در توسعه‌ی روان‌شناسی حیوانی است[1]، ادوراد.لی ثورندایك(Edward Lee Thorndike‏) (1949-1874) می‌باشد. وی نخستین كسی بود كه به تحقیق آزمایشی واقعی با حیوانات دست زد.[2] نظریه او تنها بر رفتار آشكار متمركز بود. وی اعتقاد راسخ داشت كه روان‌شناسی فقط باید به مطالعه‌ی رفتار بپردازد نه به مطالعه‌ی عناصر ذهنی یا تجربه‌ی آگاهانه.[3] به نظر ثورندایك، یادگیری براساس حل مسایل استوار است و برای این كه نظر خود را ثابت كند، قفسی كه با یك اهرم باز می‌شد، آماده ساخت و گربه‌ی گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. سپس مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار داد. او مشاهده كرد كه وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد، حیوان به هر طرف حمله می‌كند و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا كند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حیوان به اهرم برمی‌خورد و در به‌طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود. ثورندایك این آزمایش را چندین بار تكرار می‌كند و از مجموع آزمایش‌های خود نتیجه می‌گیرد: هر بار كه حیوان در درون جعبه قرار می‌گیرد، دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به‌طور منظم كاهش نمی‌یابد، بلكه سرانجام پس از یك رشته كوشش‌های پیاپی از طول زمان برای خروج از جعبه كاسته می‌شود. ثورندایك از آزمایش‌های خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد كه حیوان: · كوركورانه و بی‌هدف رفتار می‌كند. · پیشرفت او در یادگیری به روش آزمون و خطا انجام می‌شود. · به‌طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد. · یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.[4] نقاط ضعف نظریه یادگیری ثورندایك از نظر متاخرین گرچه نظریه ثورندایك دارای اهمیت زیادی در زمان خودش بود، اما نقاط ضعف و ناتوانی آن در تبیین فرآیند یادگیری خصوصا با ظهور نظریات شناختی كه بنیاد آن را زیر سوال بردند، حضور پررنگ این نظریه در محافل علمی رو به ضعف و افول نهاد؛ حتی خود ایشان نیز تجدیدنظرهای زیادی در نظریه‌اش انجام داد كه در اثر تحقیقات خود او از اهمیت و اعتبار قانون‌های آمادگی و تمرین كاسته شد و فقط قانون گیرایی باقی ماند كه آن هم به علت حذف عامل تنبیه به كلی تغییر شكل یافت.[5] ثورندایك در 1932 كمی قبل از بازنشستگی خود، در قانون تأثیر تا حدی تجدیدنظر نمود. آزمایشات نشان داده بود كه كاركرد تنبیه به شدت و قدرتی كه وی می‌پنداشت نبود.[6] این‌بار آزمودنی‌های او هم عمیق‌تر و گسترده‌تر بودند و هم آزمودنی‌ها هم از بین انسان‌ها انتخاب شدند. او قانون اثر خود را در یك برنامه‌ی گسترده‌ی پژوهش با آزمودنی‌های انسانی بررسی كرد. نتایج، نشان دادند كه پاداش دادن به یك پاسخ واقعا آن را تحكیم می‌بخشد لكن تنبیه یك پاسخ، تأثیر منفی قابل قیاسی پدید نمی‌آورد. در پرتو این نتایج، وی در قانون اثر تجدیدنظر كرد و تأكید بسیار بیشتری بر پاداش گذاشت تا بر تنبیه.[7] با این همه هنوز ثورندایك را به سه قانون یادگیری آمادگی، تمرین و گیرایی می‌شناسند. اما آنچه از او باقی مانده است، نقش پاداش‌ها در یادگیری است. اگر پاداش بی‌درنگ پس از پاسخ داده شود، احتمال وقوع و تكرار آن را مجددا در همان موقعیت و شرایط افزایش خواهد داد. [8] بالاخره با حضور قدرتمند نظریات یادگیری شناختی و طرح مفاهیم و سازه‌های گشتالتی چون بینش(insight)، درك(understanding) و هوش(intelligence) در تبیین فرآیند یادگیری توسط این نظریات، نظریه ثورندایك رو به خاموشی كامل نهاد. تأكید ثورندایك درباره‌ی آموختن از راه "آموزش و خطا و موفقیت اتفاقی" یادگیری را به صورت فرایندی مبهم و مكانیكی درمی‌آورد كه در آن جایی برای بینش، درك و هوش باقی نمی‌ماند.[9] بنابراین، شاگرد رشد خلاقانه نخواهد داشت؛ چون یكی از مواردی را كه ثورندایك در نظریه‌ی یادگیری خود همواره تأكید كرده است، پاسخ اتفاقی یا تصادفی است. یعنی، یادگیری هنگامی حاصل می‌شود كه پاسخ‌های مختلف مورد بررسی و آزمایش قرار گیرند. برخی از این پاسخ‌ها نتیجه‌ی موفقیت‌آمیزی دارند و برخی دیگر ندارند. [این رویكرد سبب می‌شود كه] به جنبه‌های دیگر پاسخ، مانند اینكه تا چه حدودی منطقی و مناسب می‌باشند، توجهی نمی‌شود. آنچه در آزمایش‌های ثورندایك برای یادگیرنده اهمیت دارد، موفقیت‌آمیز بودن پاسخ‌هاست و این هم تصمیمی است كه دیگران برایش اتخاذ می‌كنند. براساس درخواست و اراده‌ی آزمایشگر یا معلم و جامعه به پاسخی پاداش داده می‌شود یا داده نمی‌شود. به عبارت دیگر، موفقیت یا شكست را این عوامل تعیین می‌كنند. [بنابراین] شاگرد كوركورانه به روش آزمون و خطا رفتار می‌كند و سرانجام كاری را كه دیگران درست می‌دانند، انجام می‌دهد.[10] تاثیر نظریه یادگیری ثورندایك بر سایر نظریات یادگیری ثورندایك را باید الهام‌بخش تحقیقات بعدی روان‌شناسی یادگیری دانست كه گرچه نفوذ او با ظهور نظام‌های یادگیری پیچیده‌تر، رو به افول گذاشت، لكن اثر وی به عنوان زیربنای تداعی‌گرایی باقی ماند و روحیه‌ای عینی كه با آن به انجام دادن پژوهش خویش دست زد، پیشینه‌‌ی مهمی برای رفتارگرایی به شمار آمد.[11] حتی پاولف هم به نوآوری روشی ثورندایك و نقش آن‌ها در رشد این علم اذعان كرده و از سر انصاف درباره او چنین قضاوت كرده است: «چند سال پس از آغاز كار با روش جدید خود مطلع شدم كه آزمایش‌های تقریبا مشابه در امریكا انجام شده است و این كار را در واقع، روان‌شناسان انجام دادند نه فیزیولوژیست‌ها. آن‌گاه به مطالعه‌ی مفصل‌تر نشریات امریكایی پرداختم. اینك باید اعتراف كنم كه افتخار برداشتن نخستین گام‌ها در این راه از آن "ای.ال. ثورندایك" است. آزمایش‌های وی دو سال پیش از آزمایش‌های ما انجام شد و كتاب او به نام "هوش حیوانی" باید برای آینده‌نگری متهورانه‌اش كاری عظیم و به دلیل دقت و صحت نتایجش، اثری كلاسیك به شمار آید.»[12] كاربردهای عملی نظریه یادگیری ثورندایك در تدریس نظریه ثورندایك دارای كاربردهایی عام است و هریك از قوانین او هم اقتضای آثاری در روش تدریس دارد. ابتدا به كاربردهای عام این نظریه و سپس كاربرد هریك از قوانین او در تدریس می‌پردازیم. كاربردهای عام نظریه ثورندایك در تدریس ثورندایك قویا ‌باور داشت كه فعالیت‌های آموزش و پرورش را باید به‌طور علمی مطالعه كرد.[13] او انتظار داشت كه: «هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می‌آید، به همان نسبت فعالیت‌های آموزشی هم باید بهبود یابند».[14] اندیشه‌های ثورندایك در بسیاری جهات با تصورات سنتی درباره آموزش و پرورش مغایر بود.[15] به عنوان مثال، او «به روش سخنرانی در آموزش كه در آن زمان كاربرد فراوان داشت(و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت.» [16] اگر از خود ثورندایك بپرسیم پس از نظر شما یك آموزش موفق چیست؟ خواهد گفت: آموزشی كه معلم در آن بداند كه چه چیز را آموزش می‌دهد. «اگر به‌طور دقیق ندانید كه چه چیزی را می‌خواهید آموزش دهید، نخواهید دانست كه چه مطالبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخ‌هایی باشید و چه وقت خشنودكننده‌ها را به‌كار برید.»[17] اینجاست كه رگه‌هایی از اهداف رفتاری كه در كلام متاخران از او مطرح شد، خود را نشان می‌دهد. ثورندایك یك كلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف‌هایی كه به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می‌دهد. این هدف‌های آموزشی باید در توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل كنترل تقیسم شوند، به‌گونه‌ای كه وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می‌دهد معلم بتواند "وضع خوشنودكننده‌ای" را برای او تدارك ببیند. برای ثورندایك یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود. انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز این‌كه چه چیزی برای یادگیرنده "وضع خشنودكننده" است. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله‌ی تقویت‌كننده‌های بیرونی تعیین می‌شود نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ‌های درست به محركات معین تأكید می‌شود. پاسخ‌های غلط را باید به سرعت تصحیح كرد تا اینكه از تكرار آن‌ها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند: امتحانات برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می‌آورند. اگر دانش‌آموزان و دانشجویان درس‌هایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید به سرعت تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلط‌های آن‌ها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتبا از یادگیرندگان امتحان به عمل آید. موقعیت یادگیری را باید تا آنجا كه ممكن است به زندگی واقعی نزدیك كرد. چنان كه دیدیم، ثورندایك معتقد بود كه یادگیری از كلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است كه شباهت بین دو موقعیت ایجاب می‌كند. آموزش حل مسائل دشوار به كودكان، قدرت استدلال آنان را افزایش نمی‌دهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است كه دانش‌آموزان پس از فارغ‌التحصیل شدن نیازمند به كاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثورندایك به كمك نظریه‌ی عناصر همانند خود با نظریه‌ی سنتی انضباط صوری یا "ماهیچه‌ی ذهنی" درباره‌ی انتقال آموزش به مخالفت برخاست. معلمان پیرو ثورندایك، از كنترل مثبت در كلاس درس استفاده می‌كنند زیرا، بنا به نظریه‌ی ثورندایك، عوامل خشنودكننده یا پاداش‌ها پیوندهای بین محرك‌ها و پاسخ‌ها را نیرومند می‌سازند، اما عوامل این پیوندها را ضعیف نمی‌كنند. همچنین معلمان پیرو ثورندایك از ایراد سخنرانی اجتناب می‌كنند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهند.[18] كاربردهای قوانین ثورندایك در تدریس هر یك از قوانین اصلی و فرعی ثورندایك، روشی خاص از تدریس را اقتضا دارند كه تاثیر قوانین فرعی او بر تدریس را در ضمن شرح آن قوانین بیان كردیم و اكنون به توضیح آثار قوانین اصلی او در تدریس می‌پردازیم: قانون ‌گیرایی كه مهم‌ترین قانون از نظر ثورندایك نیز محسوب می‌گردید، از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است. كاربرد آموزشی این قانون آن است كه: برنامه‌ها و مواد درسی باید وابسته و مكمل یكدیگر باشند و چنان تنظیم شوند كه علاقه‌ی شاگردان را به آموختن برانگیزد و رضایت خاطر آنان را فراهم آورند.[19] تاثیری كه قانون تمرین بر یادگیری دارد نیز بسیار واضح است: منظور ثورندایك از قانون تمرین این است كه برای آموختن درس نباید به یك بار تمرین اكتفا كرد. شاگرد هنگامی در آموختن یك درس یا مهارت تسلط پیدا می‌كند كه دارای تمرین لازم و كافی باشد. تمرین مؤثر باید با معنی و با هدف باشد كه می‌تواند به صورت تكرار فردی یا گروهی انجام شود.[20] طبق قانون آمادگی نیز معلم این اصل را همواره در نظر خواهد داشت كه شاگردی كه آمادگی دارد آموختن یا فعالیت‌های مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی و موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته باشد، خستگی و بی‌میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی كه برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به احتمال زیاد نارضایی و دلزدگی از كار موجب ناكامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه‌ی شاگردان، بستگی دارد.[21] [1]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 20. [2]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام ‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 173 و 174. [3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 20 و 21. [4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص70 و 71. [5]. همان، ص 74. [6]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 173 و 174. [7]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 25. [8]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 74. [9]. همان. [10]. همان، ص 75 و 74. [11]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 25 و 26. [12]. همان، ص 25 و 26. [13]. هرگنان بی.آر. و السون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 111. [14]. همان. [15]. همان. [16]. همان. [17]. همان، ص 112. [18]. همان، ص 566 و 567. [19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 72. [20]. همان، ص 72. [21]. همان، ص 72. منبع : پژوهه